Похохотав над перлами из сочинений, не могу сдержаться и утащу сюда приложенную к ним в той же книге умную, толковую и, по-моему, просветительски _необходимую_ статью.
А.Кожевников. «Продажная страсть княжны Мери», или «Лучше попасть в лесу под разбойника».
Учителя часто читают нам, что мы пишем в сочинениях. И все смеются. А чем смеяться, лучше бы подумали, почему мы так пишем и как так не писать, а чтоб было правильно и грамотно. Они называют это «перлами». Вот и завели бы целую науку – перлологию.
Нам не дано предугадать,
Как слово наше отзовется...
Ф.И.Тютчев
Многие читали Тютчева, пытались понять его, взять, но вот дается он не каждому
(В заголовке статьи, здесь и далее приводятся собранные автором в период с 1983 по 1995 г. цитаты из сочинений учеников 10-11 классов, а также выдержки из письменных экзаменационных работ по русскому языку и литературе РГПУ им. А.И.Герцена. В приводимых фрагментах сохраняется орфография и пунктуация оригинала).
В то же самое время воображаемый диалог Марьи Ивановны с Ванечкой, представленный выше, позволяет несколько иначе интерпретировать тот жанр письменных работ, каковым является школьное сочинение, а именно: рассматривать последнее в качестве своеобразной оригинальной составляющей некоторой речевой ситуации. Во-первых, учитель, предлагая ту или иную тему сочинения, всегда ориентируется на уровень конкретного класса, а также, исходя из того, что происходило на уроках, имея свою интерпретацию проблемы или опираясь на традиционную, учитывая способности отдельных учеников и т.п., ожидает в каждом случае вполне определенный, относительно прогнозируемый результат; учащиеся, со своей стороны, пытаются – намеренно или подсознательно – предугадать этот ожидаемый учителем результат и воплотить его в своей работе. В частности, это проявляется в следующем. Какая бы тема ни была предложена учащимся, 40-60% из них обязательно декларируют во вступлении, что данный писатель, данное произведение и данный герой – «мои самые-самые любимые», 30-40% запишут автора в гении, произведение представят как «непревзойденный шедевр мировой литературы», который они («на одном дыхании», «залпом», «запоем» и т.п.) с большим удовольствием прочли. («Как и обычно, она далась мне неохотно, но после я не замечал уже ход времени и быстро дошел до конца. Увлекшись, я забыл абсолютно про все. Вот так не сразу, а постепенно мне очень понравилась эта книга»). (...)
Так, с одной стороны, явно выделяются ошибки, приводящие к созданию определенного несоответствия, обнаруживаемого в плане выражения и создающего некоторый комический эффект. При этом, как правило, не возникает «иного смысла», а лишь затрудняется восприятие, что и позволяет квалифицировать подобные нарушения в качестве коммуникативных неудач (КН). С другой стороны, также очевидно выявляются ошибки, наличие которых приводит к возникновению «иного смысла», сразу же воспринимаемого читающим, но не предполагавшегося и, более того, обычно не осознаваемого писавшим даже при повторном чтении. Такие нарушения представляется целесообразным квалифицировать в качестве коммуникативных сбоев (КС).
Однако создается впечатление, что появление КН и КС, обнаруживаемых в школьных работах, носит отнюдь не случайный характер, а в буквальном смысле слова провоцируется вполне объективными и конкретными причинами. Работая над сочинением, учащийся вспоминает прочитанное (апеллирует к письменному книжному тексту) и услышанное на уроке (от учителя – подготовленную устную речь; от одноклассников – пересказ, а чаще спонтанную разговорную речь и т.п.), а затем, преобразуя все это в своеобразный внутренний монолог с определенными коммуникативными задачами (см.выше), пытается воспроизвести этот сложный конгломерат в своей письменной работе. Здесь же необходимо отметить и тот факт, что довольно часто учащиеся апеллируют к экранизациям и театральным постановкам художественных произведений, где существенное место занимает видеоряд, а реплики персонажей – игровая имитация разговорной речи с «книжно-письменной» подосновой. Соответственно, в результате – налицо ситуация, иллюстрирующая, как в практическом преломлении обнажается своеобразный языковой конфликт, обусловленный различиями грамматики разговорной речи, с одной стороны, и речи письменной – с другой.
В отечественной экранизации романа «Три мушкетера» один из героев А.Дюма, разглядывая изжелта-рыжую лошадь д’Артаньяна, обращает внимание своих спутников на то, «что эти проклятые гасконцы сделали с благородным животным». Вот так проверяешь иной раз школьные сочинения, невольно улыбаешься, обнаруживая очередные «перлы», «ляпы», описки, а в голову нет-нет да и придут лермонтовские строки, которые вслед за автором одного из школьных сочинений неизменно хочется перефразировать: «Уж действительно, лучше попасть в лесу под разбойника, чем школьнику на язычок»... (В оригинале: «Даже княжна Мери говорит, что лучше попасть в лесу под разбойника, чем Печорину под язычок»).
Преподавателям русского языка хорошо знакома следующая ситуация, периодически возникающая при разборе письменных работ. Учитель просит ученика, написавшего сочинение, прочесть выделенный фрагмент, а затем самостоятельно обнаружить и квалифицировать допущенную здесь ошибку, но в ответ получает недоуменный взгляд, пожимание плечами («Главная проблема в жизни Анны Андриановны – деньги. У нее их нет») и т.п. «Все нормально, Марь Иванна!» Учителя же, как известно, так просто не сдаются («Фамусовское общество твердо стоит на страже охраны защиты своих устоев и предрассудков»), и вот Марья Ивановна пускается в пространные объяснения: «Ванечка, ты, наверное, хотел написать, что...» Ответ и в этом случае обычно бывает предсказуем («Недостаток Нагульного заключается в том, что в общении с Лушкой он не сумел достойно оценить ситуацию»): «Так я же... так и написал!»
Наличие подобных ситуаций позволяет, минуя традиционную классификацию, чисто условно разделить встречающиеся в письменных работах учащихся ошибки на две группы. Во-первых, такие, квалификация которых, как правило, не вызывает затруднения у преподавателя и не провоцирует споров со стороны учеников. Во-вторых, ошибки, а чаще – речевые недочеты, обнаруживаемые в таких высказываниях, доказательство неправомерности которых оказывается для учителя делом достаточно сложным и обычно вызывает у школьников недоумение, несогласие, а иногда рассматривается учащимися в качестве необоснованных «придирок».
К ошибкам первого типа относятся прежде всего орфографические, пунктуационные, большая часть грамматических и отдельные лексические, которые обычно не приводят к появлению так называемых «перлов», а также фактические («А потом Наташу полюбил Наполеон – после смерти жены»; «Начинается век с бедной Лизы, которая утонула из-за большой и пылкой любви Чацкого, в середине были Онегин и Печорин, а заканчивался век Раскольниковым, Мышкиным и им подобными». Иногда же фантазия школьников просто не знает границ, ср.: «Онегин любил Ольгу, Ольга любила Ленского, Ленский – Татьяну, а Татьяна – Онегина. Такой там был любовный четырехугольник. На первом свидании Онегин объяснился с Татьяной, что он любит Ольгу, а на втором Татьяна призналась Онегину в любви. Онегин уже любит Татьяну, но поздно: она вышла замуж за князя и родила ему дочь») и некоторые др. Квалификация подобных ошибок не вызывает затруднений по той простой причине, что преподаватель в этом случае всегда имеет реальную возможность апеллировать к соответствующим орфографическим и пунктуационным правилам, грамматическим справочникам, словарям, к тексту произведения и т.п.
К ошибкам второго типа относятся отдельные грамматические («Жухрай научил Павла приемам, защищавшим себя от врага»; «Андрей же находит истину в небе, лежащей на поле боя»), лексические («В его портрете автор делает основной акцент на лысину»; «Маяковский пытался показать содержание и смысл стихов. И это ему удавалось»); ошибки, связанные с нарушением сочетаемости слов («Татьяна воспитывалась в деревне, поэтому ей чужды были светские выходки. Только в конце она приобрела аристократические замашки, а до этого у нее не было вредных привычек светских дам»; «Мысленно мы переносимся в зимний лес, где застыла на снегу горстка партизан»), стилистические («Такие люди могут лизать любого и в самое различное место, а Маяковский так бы делать не стал»; «Однообразие и бедная жизнь тяготили Родиона, вот он и погружался в свои мысли и отплывал в неизвестном направлении. Вот и приплыл»), логические («Она погибает чисто мужской смертью: тонет в трясине»; «Мать Дубровского умерла в детстве»; «Катерина хотела жить, а не существовать как в могиле. Хотя в могиле лучше: птички поют и тишина»), а также большое количество самых разнообразных ошибок, не имеющих специального наименования и обычно квалифицируемых в качестве речевых недочетов (ср.: «Семья Ростовых улучшила свою породу за счет слияния с семьей Болконских и Безуховых»; «Раскольников так и назван, что в прямом смысле совершает раскол – раскол топором головы старухи»; «Печорин увлек дикую Бэлу»; «А в это время вишневому саду предстоит вырубка»; «Человечество стоит выше животного мира» - и т.п.) и некоторые др. Представляется необходимым отметить, что здесь, как и в подавляющем большинстве примеров, следующих далее, обнаруживается не одна ошибка, а несколько («Если уж появился один Чацкий, то нет никакой гарантии, что не появится другой»), причем – что характерно – разнотипных. Выделяемые здесь грамматические и лексические ошибки отличаются от соответствующих, представленных в первом типе, прежде всего тем, что помимо нарушения собственно грамматической или лексической нормы обязательно приводят либо к возникновению комического эффекта, либо к появлению «иного смысла», создание которых не входило в коммуникативную задачу автора. Трудность, возникающая при квалификации и интерпретации подобных ошибок, обусловлена прежде всего тем, что в подавляющем большинстве своем они лишь чисто условно могут быть отнесены к какому-либо определенному типу и связаны в каждом конкретном случае с семантикой отдельного слова, особенностями данного употребления, условиями реализуемого именно здесь контекста и т.п., то есть практически не подчиняются каким-либо единообразным правилам и, соответственно, не могут быть представлены в качестве однозначно воспринимаемой и реализованной на каких-либо объективных началах типологии. Характерно, что, комментируя подобные ошибки, преподаватели обычно используют высказывания типа: «Так нехорошо. Лучше было бы написать так-то и так-то»; «Здесь это слово не подходит. Нужно было употребить...» ; «Так по-русски не говорят...» - и т.п.
В то же самое время воображаемый диалог Марьи Ивановны с Ванечкой, представленный выше, позволяет несколько иначе интерпретировать тот жанр письменных работ, каковым является школьное сочинение, а именно: рассматривать последнее в качестве своеобразной оригинальной составляющей некоторой речевой ситуации. Во-первых, учитель, предлагая ту или иную тему сочинения, всегда ориентируется на уровень конкретного класса, а также, исходя из того, что происходило на уроках, имея свою интерпретацию проблемы или опираясь на традиционную, учитывая способности отдельных учеников и т.п., ожидает в каждом случае вполне определенный, относительно прогнозируемый результат; учащиеся, со своей стороны, пытаются – намеренно или подсознательно – предугадать этот ожидаемый учителем результат и воплотить его в своей работе. В частности, это проявляется в следующем. Какая бы тема ни была предложена учащимся, 40-60% из них обязательно декларируют во вступлении, что данный писатель, данное произведение и данный герой – «мои самые-самые любимые», 30-40% запишут автора в гении, произведение представят как «непревзойденный шедевр мировой литературы», который они («на одном дыхании», «залпом», «запоем» и т.п.) с большим удовольствием прочли. («Как и обычно, она далась мне неохотно, но после я не замечал уже ход времени и быстро дошел до конца. Увлекшись, я забыл абсолютно про все. Вот так не сразу, а постепенно мне очень понравилась эта книга»). Данное явление представляется весьма симптоматичным. Всем известно то неприятие (а часто и отвращение), которое испытывает большинство школьников по отношению к «программным произведениям», а отсюда и соответствующая интерпретация: о писателях, произведениях и героях, как о покойниках, - или хорошо, или ничего. Но так как «ничего» - это верная двойка, то...
Во-вторых, сами школьники практически не осознают тех существенных различий, которые наблюдаются между речью спонтанной и подготовленной, письменной и разговорной и т.п. Представляется, что отчасти именно этим и объясняется та особая «нелюбовь», которую учащиеся проявляют по отношению к работе с черновиком и планом сочинения и т.п. Ср. также постоянно встречаемые в школьных сочинениях конструкции с глаголами «говорения» : «Дальше мне хотелось бы рассказать...», «то есть я хочу сказать, что...», «об этом можно много говорить...», «...я бы на это ответил, что...», «тут так и хочется воскликнуть...» и многие др. под. Иначе говоря, каждое школьное сочинение можно (с известной долей условности) рассматривать в качестве своеобразной развернутой реплики из некоторого диалога, что, в свою очередь, позволяет (правда, на несколько иных основаниях) провести дальнейшую дифференциацию ошибок второго типа.
Так, с одной стороны, явно выделяются ошибки, приводящие к созданию определенного несоответствия, обнаруживаемого в плане выражения и создающего некоторый комический эффект. При этом, как правило, не возникает «иного смысла», а лишь затрудняется восприятие, что и позволяет квалифицировать подобные нарушения в качестве коммуникативных неудач (КН). С другой стороны, также очевидно выявляются ошибки, наличие которых приводит к возникновению «иного смысла», сразу же воспринимаемого читающим, но не предполагавшегося и, более того, обычно не осознаваемого писавшим даже при повторном чтении. Такие нарушения представляется целесообразным квалифицировать в качестве коммуникативных сбоев (КС).
Однако создается впечатление, что появление КН и КС, обнаруживаемых в школьных работах, носит отнюдь не случайный характер, а в буквальном смысле слова провоцируется вполне объективными и конкретными причинами. Работая над сочинением, учащийся вспоминает прочитанное (апеллирует к письменному книжному тексту) и услышанное на уроке (от учителя – подготовленную устную речь; от одноклассников – пересказ, а чаще спонтанную разговорную речь и т.п.), а затем, преобразуя все это в своеобразный внутренний монолог с определенными коммуникативными задачами (см.выше), пытается воспроизвести этот сложный конгломерат в своей письменной работе. Здесь же необходимо отметить и тот факт, что довольно часто учащиеся апеллируют к экранизациям и театральным постановкам художественных произведений, где существенное место занимает видеоряд, а реплики персонажей – игровая имитация разговорной речи с «книжно-письменной» подосновой. Соответственно, в результате – налицо ситуация, иллюстрирующая, как в практическом преломлении обнажается своеобразный языковой конфликт, обусловленный различиями грамматики разговорной речи, с одной стороны, и речи письменной – с другой. (В данном случае термин «грамматика» используется не в своем собственно лингвистическом значении, а скорее в общефилософском, то есть включает в себя не только лексико-грамматический строй и специфику организации той или иной разновидности речи, но также и особенности социолингвистического и ситуативного контекстов, общепрагматическую и конкретную коммуникативную установки говорящего, психологические процессы и психические механизмы, обуславливающие речевую деятельность, и т.п. Ср., например, использование этого термина в работах: Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. – М., Лабиринт, 1994; Норманн Б.Ю. Грамматика говорящего. – СПб, Изд-во СПбГУ, 1994 и некоторых др.)
Действительно, навыки разговорной речи, подсознательно усвоенные и, начиная с раннего детства, постоянно совершенствующиеся в повседневном общении школьников, в значительной мере затрудняют усвоение навыков речи письменной, что, в частности, и порождает ситуации, в которых план содержания, не будучи адекватно поддержанным планом выражения, неизбежно приводит к нарушению первоначального замысла («Задумав «Грозу» как комедию, Островский в ходе работы признал ее драмой, но написал трагедию»). Иными словами, как показывает анализ, подавляющее большинство КН и КС в сочинениях школьников оказывается непосредственным образом связанным, с одной стороны, с общими особенностями и закономерностями, а с другой – с различиями, которые наблюдаются в грамматическом строе, организации, лексическом наполнении и т.п., соответственно, в разговорной и письменной формах речи.
Говоря об общих особенностях и закономерностях, различающих две основные формы речевого общения, прежде всего хочется обратить внимание на следующие, наиболее частотные в плане появления КН и КС случаи.
1. Большое количество рассматриваемых КН и КС обусловлено тем, что учащиеся, работая над сочинением, всегда проговаривают «про себя» конструируемую фразу и, естественно, используют при этом особую интонацию, логическое ударение, паузы и т.п., которые при письменном воспроизведении полностью утрачиваются и не воспринимаются «посторонним» читателем (ср.: «Тема отцов и детей... Сразу вспоминаются Болконские и Курагины Толстого, Базаров и Кирсановы Тургенева, Тарас Бульба и сыновья Гоголя»; «Я хочу остановиться на произведениях Б.Васильева об ушедших на фронт не долюбив и В.Распутина» - и т.п.) Характерно, что и при повторном прочтении своей работы учащийся не может обнаружить появившийся КС, поскольку «автоматически» воспроизводит нужную интонацию, ставит необходимое логическое ударение, делает соответствующие паузы и т.п.
2. Достаточно большое количество КН обнаруживается в тех случаях, когда учащийся в «разговорной манере» пытается в прямом смысле этого слова буквально воспроизвести какой-либо эпизод, авторскую характеристику, размышления героя и т.п. (ср.: «Раскольников решил, что он не будет «гадом ползучим»; «Наташа превратилась в жирную самку»; «Каково же было разочарование князя Андрея, когда под небом Аустерлица он увидел кривые ножки низенького хищника»; «И именно война связала толстого человека в светлых панталонах с народом»; «Элен – светская львица с отшлифованными мужчинами плечами»), представляет описываемое в качестве бытовой ситуации («Вместе с Костылем живет сестра Василисы Наташа, она терпит постоянные побои и очень часто заходит в ночлежку, чтобы отдохнуть»; «По ходу пьесы Блока «Двенадцать» погода все ухудшается и ухудшается»; «Печорин приезжает на Кавказ в отпуск. Он украл Бэлу, напугал контрабандистов, убил Грушницкого, соблазнил княжну Марью. Ничего себе, отдохнул!») или предлагает разговорно-бытовую интерпретацию прочитанного произведения или его фрагмента («В одном произведении он пишет про маленькую рыбку. Рыбка жила на дне и была очень одинокой. У нее даже не было жены. И в этом изображена действительность русской жизни, потому что рыбка – это одинокий помещик без жены»; «Чтобы показать все горе этой собаки, поэт наделяет ее человеческими свойствами. Например, такие строки: «А когда чуть плелась обратно, слизывая пот с боков...» Ведь, как известно, собаки не потеют. Выделение пота – это свойство человеческого организма»).
3. В некоторых случаях появление КН в школьных сочинениях оказывается обусловленным тем, что учащиеся слишком односторонне воспринимают (если воспринимают) различия, наблюдаемые между разговорной и письменной формами речи. Так, например, для большинства школьников письменная речь отличается от разговорной только тем, что является «более правильной», а главное – «красивой». Соответственно, подобное представление и провоцирует особую «тягу» к усложненной метафоричности и образности («Совесть похожа на бабочку, которая иногда начинает порхать крыльями у тебя под сердцем») или, говоря словами самих школьников, «желание написать красиво»: «Невозможность (как правило, с исключениями) получить нежную любовь со стороны мужчин сегодняшних открывает яркое видение благородного выражения любовной силы в пушкинской поэзии. Такое впечатление, что к любовной лирике Пушкина можно реально прикоснуться, потрогать все кружевные изгибы морозного узора». См. также: «Прекрасный цветок, тянувшийся к солнечному свету, который сорван для того, чтобы вдыхнуть его аромат, а потом бросить на дороге, так Печорин, наверное, отзывался о душе Белы, а она, как рано сорванный цветок, зачахла в его руках. А вторая его жертва – молодая княжна Мэри. Печорин, как птицелов, подрезает женщинам крылья, чтобы они не улетели». Сходные ошибки возникают также и при попытке придать высказыванию «наукообразный» («Евгений умирает в конце романа, умирает он от хирургического отравления в своем родном доме на глазах у родителей»; «Если мыслить глобальными философскими категориями, то можно определить Пушкина как спираль») или «книжный» вид («Катерина Ивановна толкает Соню на проституционную деятельность, а себя на избиение детей»; «Национальный характер русской женщины – вести оседлую домашнюю жизнь»; «Девушка вступает в защиту природы от вмешательств химической промышленности»).
Среди ошибок, которые связаны с различиями, наблюдаемыми в грамматическом строе и организации двух основных речевых разновидностей, наиболее частотными являются следующие.
1. Ошибки, обусловленные различием лексического состава разговорной и письменной речи. Так, например, довольно часто КН возникают при использовании книжной лексики («Татьяна до конца поняла Онегина, поэтому она с таким достоинством ответила на его домогательства»; «Основной романа являются интимные отношения Онегина и Татьяны»), устойчивых оборотов и книжных штампов («Наташа вступает в жизнь и сразу начинает брать барьеры»; «Дарье дорого родной край, его просторы и природа, поэтому она не может переехать в мир иной»; «Как трогательно Есенин описывает корову, которую лишили самого главного счастья в жизни: счастья материнства!»), при употреблении общественно-политической («Печорин – человек средних лет, т.е. он уже много повидал, но еще не консерватор»; «Трагедия Катерины – социальное явление, потому что она живет в маленькой деревне, а в деревне все социальное»; «В обществе начинают зарождаться демократические мысли в лице двоюродного брата Скалозуба»), терминологической или специальной лексики («Композиция романа Достоевского состоит как бы из двух частей: преступления и наказания»; «Монолог Андрея с деревом можно назвать диалогом») и т.п. Значительно реже, но к КН такого же типа приводит и использование в письменной речи учащихся разговорной и просторечной лексики («Для Есенина никакая пальма не могла идти в сравнение даже с самой маленькой вшивой березкой»; «Все боятся Кабанихи. Вот и Тихон сваливает от матери к стакану»). Однако наибольшее количество лексических ошибок, приводящих к появлению КН и КС, обнаруживается в тех случаях, когда учащиеся, используя общеупотребительные лексемы, забывают об их разговорном значении («Гоголь критикует помещиков не за то, что все они все время сидели дома и выходили только по большой нужде»; «Часто, если кто из пары не нравится, родители едят их»; «Сонечка вынуждена кормить семью своим телом»; «Старшина Ваской выбирает пять девушек и командует своей боевой единицей»; «Пушкин так любит Татьяну Ларину, что живет с ней на каждой странице романа». Подобная интерпретация взаимоотношений автора со своей героиней может быть отнесена к разряду «блуждающих сюжетов». Ср. из другого сочинения: «Татьяна – идеал Пушкина. И он любит свою героиню буквально на каждой странице романа». Однако, в представлении учащихся, А.С.Пушкин в этом отношении не одинок, ср.: «Булгаков любил женщин на страницах своих романов». Всего же в коллекции автора содержится 13 подобных примеров, зафиксированных в разное время. Характерно, что лет 8-10 назад подобным «общим местом» в сочинениях школьников являлась интерпретация одного из эпизодов, описанных в очерке М.Горького «В.И.Ленин», ср.: «Прийдя к Горькому в номер, Ленин тут же бросился на кровать»; «Ленин так любил Горького, что сразу заинтересовался кроватью, когда пришел к нему в гостиницу» - и др.под.)
2. Ошибки, обусловленные различиями в грамматическом строе двух основных разновидностей речи. Наибольшее количество подобных ошибок оказывается связанным с употреблением таких глагольных форм, как причастия («Онегин не отдается ни одному из развлечений, ни одному из наслаждений, составляющих круг его женщин»; «Федот Евграфович посылает Лизу в часть, но, идущая по дороге, она утонула в болоте, и помощи ждать не от кого») и деепричастия («Однажды, гуляя с мужем, свекровью и Варей по деревне, началась гроза»; «Все девушки погибают, исключая своего командира»; «Они лежали покрывая друг друга»). Характерно, что употребление именно этих глагольных форм, являющихся «сугубо книжными», вызывает наибольшее затруднение. При этом представляется необходимым отметить, что даже «грамматически правильное» употребление причастий и деепричастий довольно часто приводит к появлению ошибок иного типа – лексических, логических и т.п., - что опять же обусловлено недостаточным пониманием семантики и отсутствием навыков использования этих глагольных форм (ср.: «В последние секунды, жертвуя своей жизнью, Иван спасает Джулию, сталкивая ее с обрыва»; «Под рукой у медсестры не было ни ножа, ни скальпеля. Тогда она, поборов в себе все, начала отгрызать зараженное место»; «Перебрав в голове и на бумаге героев пьесы, я могу сделать вывод»).
3. Ошибки, обусловленные различиями синтаксического строя разговорной и письменной речи. Здесь прежде всего выделяются КН, возникающие при употреблении сложных союзных предложений («Погибли не только девушки. Это погибли будущие матеря и их дети, которых они могли дать жизни»; «Лейтенант Борис Костяев умер в санитарном поезде, которому война подарила любовь»), что, скорее всего, учитывая изначальную ориентированность учащихся на разговорную речь, объясняется явным преобладанием в последней именно бессоюзия.
Разумеется, приведенный выше «реестр» не может быть признан полным и отражает лишь наиболее частотные явления (под приводимую классификацию попадает около 90% всех примеров (общее количество - около 8 тыс.), имеющихся в распоряжении автора), однако, представляется, что и предложенная интерпретация позволяет наметить определенные перспективы дальнейшего рассмотрения поставленного вопроса. К сожалению, КН и КС в письменных работах учащихся, традиционно называемые «школьными маразмами», «перлами (или ляпами) из школьных сочинений» и т.п., до сих пор рассматриваются лишь в качестве своеобразных лингвистических курьезов. Они занимают особое место в коллекциях учителей русского языка и литературы, фигурируют на уроках в качестве образцов, не достойных для подражания, часто публикуются в юмористических разделах периодических изданий и воспроизводятся со сцены во время эстрадных концертов, неизменно вызывая смех зрительного зала («Их дочь – Екатерина Ивановна Котик – мечтает стать пианисткой. Я не помню, над чем я в последнее время так громко смеялась, как над игрой Екатерины»). Однако представляется, что данный материал заслуживает и более серьезного отношения, поскольку изучение КН и КС, встречаемых в школьных сочинениях, их разноаспектный анализ и детальная классификация могут послужить основой для определенных научно-теоретических исследований. а также учебно-методических разработок и изысканий.
Во-первых, значительная часть рассматриваемого здесь материала так или иначе иллюстрирует определенные речевые конфликты, изучение которых во многом способствовало бы и развитию соответствующей теории.
Во-вторых, достаточно полная классификация КН и КС, обнаруживаемых в сочинениях школьников, в определенной степени помогла бы детализировать и наглядно представить различия грамматик двух основных разновидностей речи.
В-третьих, сам факт довольно частотного появления КН и КС в сочинениях школьников, а в особенности – характер этих КН и КС, являются прямым следствием того, что в школьной программе не отводится должного места коммуникативному, прагматическому и стилистическому аспектам изучения языка.
В-четвертых, примеры, приводившиеся в данной работе, свидетельствуют о том, что довольно часто ошибки, традиционно рассматриваемые в качестве однотипных, с одной стороны, могут иметь совершенно различную природу и обусловленность, а с другой – даже при общей природе – приводить к неоднозначным коммуникативным результатам. Характерно, что справедливым оказывается и обратное (то есть традиционно разные ошибки могут быть одинаково обусловлены и т.п.), а это некоторым образом подтачивает и основание, на котором базируется традиционная классификация ошибок.
В-пятых, все сказанное выше несомненно должно помочь и серьезному методическому исследованию в плане предупреждения подобных КН и КС, что позволило бы не провоцировать наших школьников на жестокие опыты над произведениями, авторами и персонажами. Говорят, умный учится на чужих ошибках. Вот еще одна из них: «После жестоких опытов Печорина на Кавказе не осталось ни одного человека».
@темы:
Коллекция предисловий
-
-
28.01.2012 в 20:58Характерно, что лет 8-10 назад подобным «общим местом» в сочинениях школьников являлась интерпретация одного из эпизодов, описанных в очерке М.Горького «В.И.Ленин», ср.: «Прийдя к Горькому в номер, Ленин тут же бросился на кровать»; «Ленин так любил Горького, что сразу заинтересовался кроватью, когда пришел к нему в гостиницу»
-
-
31.01.2012 в 14:29А детям трудно, конечно, но как-то из поколения в поколение справляются...
«Хорошо понятый текст» — это текст, умно преподнесенный. Дивиденды этой торговли и ловит юный кандидат в выражении лица экзаменатора, когда поглядывает на него исподтишка, преподнося ему тонкое — но не слишком, упаси Бог, смелое — толкование александрийского стиха, издавна признанного «сложным». («Он вроде бы доволен, будем продолжать в том же духе, это верный путь к зачету».) С этой точки зрения, литература как школьный предмет в идеале ориентирована столько же на стратегию, сколько на понимание текста. А «плохой ученик» — это зачастую (чаще, чем мы думаем) ребенок, трагически бесталанный в тактике. Вот только в своем постоянном страхе ответить не то, чего от него ждут, он скоро начинает путать школьный предмет с культурой вообще. (Даниэль Пеннак. Как роман).
-
-
31.01.2012 в 14:42-
-
31.01.2012 в 15:15-
-
31.01.2012 в 15:18